Den indre scene

- Om forestillingsevne hos børn og unge med autisme

Af Anne Vibeke Fleischer og Käte From, neuropsykologer

Hvad er forestillingsevne?

Man kan nemt definere begrebet forestillingsevne ved at skille det ad: Evne til at forestille sig noget. Fra teatret skal vi låne udtrykket scene: Vi taler om ”den indre scene”. Altså den scene, som vi har inde i hovedet, hvor vi kan forestille os ting, personer, handlinger og begreber. Vi har en indre repræsentation af den ydre verden.

Det lille barn er født med en evne til at gøre sig erfaringer om den ydre verden. Barnet danner forestillinger om mor, far og de nære omgivelser, som derfor kan genkendes, når barnet oplever dem igen. Indre forestillinger om forældrene er en betingelse for, at barnet kan genkende og knytte sig til dem. Efterhånden oplever barnet mere og mere af verden, og de indre forestillinger udbygges tilsvarende.

Forestillingsevnens vigtigste opgaver

Der er forskel på at reagere og at agere. Reagere betyder, at man handler på den ydre verden. Man ser eller hører noget, og det reagerer man på. Årsagen til reaktionen kommer udefra. Agere betyder, at man selv tager initiativ til at udføre handlinger. Årsagen til handlingen kommer indefra, fra ens forestillinger om mulige handlinger i en given situation.

Takket være vores forestillingsevne kan vi tænke os til en situation, hvor vi gerne vil opnå noget eller gerne vil undgå noget. Vi kan forestille os forskellige handlemuligheder, og vi kan prøve handlingerne af på den indre scene. Herunder kan vi vurdere, om de sandsynligvis vil føre til de ønskede resultat. Og vi kan vælge den bedste handling, som så udføres i virkeligheden. Det lyder måske lidt omstændeligt, men i praksis tager det oftest kun et sekund, med mindre der er tale om mere sammensatte handlingsforløb.

Når man kan opstille og vurdere handlinger inde i hovedet, så kan man vælge og fravælge handlinger. Lige præcis her ligger sammenhængen mellem forestillingsevne og evne til at bremse handlinger, også kaldet hæmmemekanisme.

Hvis man er rigtig vred, kan bøger ryge på gulvet, og stole kan vælte, men man bremser impulsen til at smide sin iPad ud ad vinduet. Hvis man bliver meget glad for en gave, så kan man holde corona-afstand og fravælge sin lyst til at give et knus. Man frasorterer nogle handlinger og vælger andre handlinger, der vurderes til at være mere hensigtsmæssige.

Forestillingsevne hænger også tæt sammen med fleksibilitet. Fleksibilitet indebærer, at man kan gøre noget andet, end man plejer, gøre noget nyt eller gøre tingene på en anden måde. Men det kræver, at man på sin indre scene kan forestille sig nogle andre handlemuligheder end de sædvanlige. Man skal kunne forestille sig: Hvad mon der sker, hvis jeg gør sådan eller sådan? Og så skal man vurdere og vælge en handling og prøve den af i virkeligheden, og vælge en ny, hvis den første alligevel ikke duer.

Sammenhængen mellem forestillingsevne og autisme

De væsentlige træk ved autisme beskrives således:

Vedvarende mangler med hensyn til at tage initiativ til og til at opretholde social kommunikation og gensidigt socialt samspil.
Vedvarende begrænsede, repetitive og ufleksible handlemønstre, interesser og aktiviteter.

Fælles for disse to træk er en mangelfuld forestillingsevne. Vi skriver med vilje mangelfuld, og ikke manglende. Forskellen er vigtig: Det er lettere at optræne en evne, der er delvis til stede, hvor der er noget at bygge på. En helt manglende evne er svær at gøre noget ved. Det er vores erfaring, at langt størstedelen af mennesker med autisme har en vis, om end begrænset forestillingsevne.

Mangelfuld forestillingsevne har stor gennemslagskraft i social kommunikation og samspil. Barnet skal finde på noget at tale om, noget at lave sammen med andre. En leg eller en samtale skal påbegyndes, udvikles og vedligeholdes, mens man tager hensyn til egne og andres interesser. Og alt samvær kræver, at man kan forestille sig noget om andres følelser og oplevelser, at man kan leve sig ind i, hvordan de har det.

Vores handlinger udspringer af vores forestillinger. Men hvis forestillingsevnen er mangelfuld, så har barnet med autisme ikke nemt ved at finde på en handling. Endsige at finde på en ny og bedre handling, hvis den første ikke dur. Resultatet er, at barnet kun har et begrænset udvalg af handlinger til sin rådighed. Så taler vi om et ufleksibelt handlemønster, måske med stereotyper, ritualer og særinteresser.

En neurologisk anderledeshed

Autisme hænger sammen med en anderledeshed i hjernen. Den nyeste forskning peger på, at hjernecellerne er forbundet på en anderledes måde hos mennesker med autisme.

Se for dig, hvordan hjernens indre kunne ligne et gigantisk motorvejsnet. Et motorvejsnet består, som hjernes netværk, af et system af forbundne veje, som fører til forskellige byer. Netværkets arkitektur gør, at neuronerne kommunikerer på kryds og tværs over lange distancer. At hele hjernen mere eller mindre er i aktivitet hele tiden.

Forestil dig så, at de forskellige motorveje fører til forskellige byer. Og at der også er veje inde i byerne. På samme måde er der i hjernen, udover de lange forbindelser mellem alle hjernens dele, også netværk indenfor en bestemt hjerneregion. Man taler om hjernens kortdistance-netværk og langdistance-netværk. Lokalt og globalt. De lokale netværk (inde i byen) er typisk involveret i nogle af hjernens mere grundlæggende funktioner, som eksempelvis sansning (syn, hørelse). Langdistance-netværk (mellem byer) består af strukturer, som modtager input fra mange dele af hjernen.

Tænk så på nogle af de udfordringer, som mennesker med autisme har. Udfordringerne gælder typisk indenfor mere sammensat adfærd som sociale færdigheder, abstrakt tænkning og forestillingsevne. Alt sammen former for tænkning, som trækker på mange funktioner på en gang.

Dyskonnektivitet

Det ser ud til at hjernens motorvejsnet - langdistanceforbindelserne i hjernen - hos mennesker med autisme simpelthen ikke godt nok. Dette gør det svært at tænke fleksibelt, at få ideer og at acceptere at gøre ting på en anden måde. Samtidig ses det ofte, at mennesker med autisme har nogle funktioner, som er overordentligt veludviklede. Eksempelvis har netværk, som er involveret i sanseforarbejdning, typisk overdrevent mange forbindelser lokalt. Detaljeanalyse fungerer upåklageligt, og der bliver iagttaget selv små forandringer i omverdenen. Dette skyldes, at der i nogle dele af hjernen er et meget fintmasket netværk. Hvis dette eksempelvis er tilfældet i den del af hjernen, der bearbejder lyde, vil samtlige lyde blive registreret. Lydene vil måske blive opfattet som lige betydningsfulde, hvorfor man hurtigt bliver overstimuleret. Eller lydfølsom.

Det siges, at hundredevis af gener, på den ene eller på den anden måde kan have forbindelse til autisme. Mange af disse gener har betydning for netværksdannelsen i hjernen. Den særlige problematiske hjernestruktur, som ses hos mennesker med autisme, kaldes også dyskonnektivitet, og giver os måske nogle forklaringer på vanskeligheder som ses hos børn og unge og voksne med autisme, herunder udfordringer med forestillingsevnen.

Hjernen udvikler sig hele livet, om end mest i barneårene. Derfor er det vigtigt, at man støtter børnene i at udvikle deres forestillingsevne. Den neurologiske anderledeshed sætter nogle begrænsninger for udviklingen, men træning kan stimulere hjerneudviklingen. Og mangelfuld træning kan hæmme udviklingen.

Vi taler ikke om træning i soldateragtig betydning. Men om den træning, som kan finde sted i leg og samvær i dagligdagen.

Træning, opdragelse og systematik

Forældre og pædagoger træner det lille barn i at spise selv. Man tilvejebringer en ske med tykt skaft, og barnet øver sig ved måltiderne, når humøret er til det. Det er tale om træning i dagligdagen.

På samme måde bruger vi her ordet træning om støtte til at udvikle forestillingsevnen. Når der er tid og overskud til det, griber man situationen og træner barnets forestilling om andre. Mormors kommende fødselsdag kan give anledning til at øve sig i at forstå, at andre har deres egne ønsker og behov: Hvad mon mormor ønsker sig? Hvad ville du ønske dig? Ligheder og forskelle mellem dig og mormor, og mellem jer og andre mennesker.

Systematikken ligger hos de voksne, ikke hos barnet. Man kan systematisk være opmærksom på at bruge situationer i dagligdagen. Og systematikken består også i at tilpasse træningen til barnets behov, så man f.eks. vælger konkrete fremfor abstrakte emner, eller enkle fremfor komplekse emner. Endelig er der også en vis systematik forbundet med samtale om en given situation. Man undrer sig sammen med barnet og stiller spørgsmål fremfor at give færdige svar. Og man fokuserer på emnet så længe, at der er tid til at danne forestillinger og formulere svar.

Nytter det noget at træne f.eks. forestillingsevne forbundet med fleksibilitet og indlevelsesevne? Det kan vi ikke give et sikkert svar på. Men vi ved, at det nytter noget at træne evne til at håndtere kniv og gaffel, evne til at læse og regne og synge og danse. Forestillingsevnen bør gøres til genstand for tilsvarende indsats.

Nysgerrighed og træning

Almindelige børn har en medfødt nysgerrighed, der holder dem aktive og udforskende. Børn og unge med autisme har i mindre grad denne brede nysgerrighed. De kan have gavn af, at de voksne forsyner dem med stedfortrædende nysgerrighed, der udvikler deres forestillingsevne.

Stedfortrædende nysgerrighed indebærer, at man sammen med barnet undrer sig over hændelser i den nære omverden og undersøger, hvordan tingene mon fungerer.

Almindelige børn er selvtrænende, når det gælder opbygning af forestillinger og handlinger. Børn og unge med autisme har behov for at forældre, pædagoger og lærere hjælper dem med denne træning på en mere målrettet måde. Det har vi skrevet en hel bog om. I denne artikel vil vi blot fokusere på træning af forestillingsevnen i forhold til indlevelsesevne og fleksibilitet.

Empati og forestillingsevne

Indlevelsesevne eller empati forudsætter, at man kan forestille sig, hvordan andre mennesker tænker og føler. Man kan sammen med barnet undre sig over, at andre mennesker griner, græder, maler deres hus, holder i hånd, venter på bussen, osv. Hvorfor de gør det, hvor mon de skal hen, hvad kan de være glade for, kede af?

Sandsynligvis kan barnet og den unge med autisme kun besvare disse spørgsmål kortfattet eller med svaret: Det ved jeg ikke. Så kan man hjælpe med at danne forestillinger: Hvis det var dig, der ventede ved busstoppestedet? Eller mig? Og man kan konkretisere ved at trække oplevelser ind i billedet: Dengang slog du dig …, dengang vi tog bussen …, dengang vi malede dit værelse…

Empati kræver, at man kan se så mange ligheder mellem sig selv og andre, at man kan forestille sig, at de vil have det næsten på samme måde som en selv.

Derfor må man arbejde med generalisering, altså overføring mellem mennesker og mellem situationer. En lille pige kan måske ikke se ligheden mellem sig selv og en gammel mand, så hun kan ikke indleve sig i, hvordan oldefar har det. I al fald ikke før forældrene hjælper hende med at generalisere. Oldefar kan faktisk blive glad og ked af det af de samme årsager som pigen selv. På andre måder er de forskellige.

Fleksibilitet og forestillingsevne

Fleksibilitet betyder, at man kan gøre noget på en anden måde. Men det forudsætter, at man kan forestille sig andre handlemuligheder. I hverdagen er der mange lejligheder til at træne fleksibilitet i konkrete situationer. Man kan bytte plads ved bordet, prøve at have en ny T-shirt på i 5 minutter, smage på en anden slags pastasovs, osv. Eller det kan være mere sammensatte situationer: prøve en anden klub, tage på ferie til et nyt sted, acceptere nye personer i hverdagen.

Det er vigtigt at understøtte de nye oplevelser og handlemåder, således at forestillingerne forstærkes: Du klarede at være i praktik på biblioteket. Hvordan havde du det først og sidst på dagen? Hvad gjorde du, når det blev svært? Når de nye handlinger forstærkes med ord og billeder, er det lettere at overføre erfaringer om egne kompetencer til nye situationer.

Modstad mod forandring er et typisk træk ved autisme, der gør det svært at arbejde med fleksibilitet. Modstanden bygger formentlig på angst for at miste et skrøbeligt overblik og for mulige nederlag, der kan følge med nye krav. Man må tage hensyn til denne modstand ved at dosere ændringer i små mængder i passende tid. Den nye T-shirt skal måske hænge en uge på væggen, før den tages på. Og praktikperioden skal forberedes ved at dele hele det sammensatte forløb op i små dele: vejen til biblioteket, lån af bøger, spil og musik, osv. Hele tiden skal der sættes ord på oplevelserne og kompetencerne.

Forestillinger om fremtiden

Vores handlinger er først og fremmest styret af de forestillinger, som vi har om nutiden og om den umiddelbare fremtid. Men også i høj grad om vore forestillinger om den lidt fjernere fremtid, i næste måned, næste år, om ti år.

De fleste børn og unge med autisme udvikler med alderen et længere tidsperspektiv. De kan med stigende modenhed begynde at have forestillinger, der rækker langt ud i fremtiden. Det kan handle om venner og kærester, beskæftigelse og bolig. Forestillingerne er ikke nødvendigvis særlig realistiske, men de opfylder en funktion: De skaber et fremtidsjeg.

Et fremtidsjeg handler om, at man kan se sig selv have en tilværelse ude i fremtiden. At man kan forlænge sin aktuelle jegopfattelse. Fremtidsjeget kan give håb og kræfter til at udholde eller endda arbejde med nogle besværlige ting i nutiden.

Hvis de unge mennesker ikke selv udvikler et fremtidsjeg, eller endda har modstand mod den uundgåelige fremtid, kan man helt konkret give dem oplevelser og erfaringer, der kan virkeliggøre forhold i fremtiden. Besøg i IKEA´s udstillingslejligheder er eksempler på, hvordan man kan indrette en lille lejlighed på kollegie eller i bofællesskab. Praktikbesøg kan give forestillinger om forskellig slags beskæftigelse og uddannelse. Samtaler med andre unge kan vise, hvordan det er at flytte hjemmefra eller komme på efterskole.

Sådanne oplevelser og erfaringer kan forstærkes med ord og billeder, men modstanden mod forandring kan være så stor, at samtaler om fremtiden afvises. I så fald kan man tage udgangspunkt i andre unge eller fremhæve situationer, hvor barnet eller den unge selv har klaret svære forandringer tidligere, f.eks. flytning eller skoleskift. Er der strategier fra tidligere overgange, der kan bruges igen?

I specialpædagogiske tilbud arbejder man ofte med at illustrere den nærmeste fremtid. Billeder og skemaer bruges til at vise, hvad der skal ske lidt senere. Det er et uundværligt redskab, men vi vil fremhæve betydningen af, at disse ydre billeder overføres til indre forestillinger i barnets hoved, hvis det er muligt. Og vi understreger, at der for de større børn også arbejdes med at danne forestillinger om fremtidsjeget.

Beskrivelse af mål

Målet for opdragelse, undervisning og træning er at udvide og udvikle barnets handlemuligheder. Barnet og den unge med autisme skal gerne kunne klare sig bedst muligt i en stor uoverskuelig verden.

Derfor skal vi arbejde på at forstærke og forstørre de indre forestillinger, der er udgangspunkt for handlinger. Målet skal altså være noget, som barnet skal kunne gøre eller kunne forstå. Det betyder, at vi skal beskrive mål som nye handlinger. Uanset om vi beskriver målet for os selv eller for barnet og den unge.

Mål kan derfor ikke beskrives som noget, barnet skal lade være med, undlade eller holde op med. Målet kan således ikke være, at et barn skal holde op med at gentage sig selv eller genere de andre eller smide opgavebogen på gulvet. Det giver ingen forestillinger om handlemuligheder. Målet for barnet kan i stedet være at indgå i samtale om emner, som andre foreslår (turtagning). Eller at lære nogle enkle lege og spil, som kan bruges i samvær med andre. Eller at arbejde med en overskuelig opgave på et løst ark papir i tre minutter.

Det er svært at give jegstøttende feedback på negative mål, der handler om at holde op med noget. Men når målet formuleres i konkrete handlinger, så kan de nye handlinger indgår i barnets selvopfattelse: Jeg er en, der kan spille Uno med de andre, løse opgaver osv.

Jo flere jeg-kan oplevelser, desto bedre erkendelse af sig selv og egne muligheder. Det er umuligt at forudsige, hvor langt man kan komme med det enkelte barn, men der er (næsten) altid udviklingsmuligheder.